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新加坡双语教育政策 第二语的意涵

31/03/19

作者/来源:台湾全球化教育推广协会 第53期
http://www.geat.org.tw

新加坡双语教育政策: 对于第二语言学习的意涵

前言

广受讚誉为教育成功典范的新加坡, 是东南亚的多语岛国。官方採行双语教育政策,从学生入学开始,英语即为所有科目的授课媒介,只是学生仍须修习一科官方「母语」。

然而,儘管称之为「母语」,这些官方母语并不一定是学生在家裡使用的语言, 不少学生在学校学习的两种语言都非母语。本论文会探讨以下几个问题:新加坡双语教育政策背后的第二语言学习、双语制度、语言规划假设为何?新加坡的情况可以对当前第二语言学习、语言规划的理论有何启发?

新加坡的双语教育政策

新加坡由三个主要族群组成:华人佔77%,马来人佔14%,印度人佔8%,这样的比例从1900年左右一直稳定维持至今(Chua, 1964)。1959年从英国手中取得自治地位时,新加坡选择成为多语城邦,并明订四种官方语言:英语、华语(中文)、马来语、澹米尔语(Tamil)。

其中,英语被选为新加坡各族群沟通的「实际使用语言」(working language),其他三种官方语言则被视为各主要族群的「母语」。

为何是这三种「母语」出线,由来十分有趣。1965年新加坡正式独立时,新国国内华人几乎没有人在家裡讲华语(Afendras and Kuo, 1980),此外在1957年,也只有60%的新加坡印度人在家裡讲澹米尔语,仅有马来人在家裡讲的语言跟官方规定的「母语」一致。

1966年,父母可以替子女挑选以哪一种官方语言接受教育(英语、华语、马来语、澹米尔语四择一),不过学生仍必须从另外三种官方语言中挑一者学习,若是选择非英语受教,则一律得学英语(Yip, Eng and Yap, 1990)。接着,政府要求学校从一年级开始,一律用英语教授数学和自然科。到了1979年,父母不再让子女就读马来语和澹米尔语学校,以华语授课的学校入学率也下滑近百分之十。接着,新加坡政府改採双语教育政策,除了些许不同外,该政策一直延用至今:学生一律用英语学习各个科目,同时自己的官方母语──华人为华语,马来人为马来语,讲达罗毗荼语(Dravidian)的印度人则是澹米尔语──也必须达到「第二语言」的熟练程度。

晚近,如果是在家讲印欧语系的印度人,可从印地语(Hindi)、旁遮普语(Punjabi)、孟加拉语(Bengali)、乌都语(Urdu)、古吉拉特语(Gujarati)任选一种,在「社区週末课程」中研习(Saravanan, 1999, p. 174)。新加坡幅员小,只有美国华盛顿特区的3.5 倍大,再加上公共运输基础建设发达,集合少数讲印度语言的学生共同受教并不难。政府虽然将这些语言纳入国家考试科目中,但却没有提供这些非官方语言课程任何资金、设施、教师或师资训练(Kaur and On, 2001)。

这套方法有效吗?

谈新加坡的教育成果

新加坡的教育制度之所以备受讚誉,是因为在IEA「第三次国际数学与科学教育成就趋势后续调查(Third International Math and Science Study- Repeat,TIMSS-R)」中, 新加坡的数学分数是三十八个国家中的第一名(Mullis et al. 1999),科学分数也荣登第二(Martin et al. 1999)。这份调查受调对象为新加坡所有学校中的4,966 个中学二年级学生(八年级学生)(Mullis et al. 1999), 当中各种程度组别的学生都有,包括程度最差的「普通工艺」(Normal-Technical) 组(Ministry of Education, 2001b)。这份调查中,相较于其他3/4 的国家有八成以上的学生在家使用考试所用的语言,新加坡只有27% 的学生「在家也一律使用考试所用的语言(亦即英语)」(Ministry of Education, 2001b)。这份后续调查(TIMSS-R) 的结果,再次证实了新加坡在1995 年的TIMSS 所获得的高分其来有自。

TIMSS(1995)的评量对象是三、四、七、八年级生,因此可以追踪四年级生四年后,也就是成为中学二年级生(亦即八年级生,TIMSS-R 只有评量八年级生)时的表现。新加坡四年级生升中二时,数学成绩仍然名列前茅,更值得注意的是,他们的科学分数也从「中等」进一步提升为「一等」(Ministry of Education, 2001b)。除了平均分,TIMSS 也调查达到国际水平的学生比例。以新加坡来说,大约有1/3 学生达到前百分之十的水准、2/3 学生达到前四分位数水准、90% 的学生达到中位数水准,而几乎所有新加坡学生至少都有后四分位数水准。

换句话说,九成的新加坡学生都具有其他所有国家前半数学生一样好的国际水平,甚或更好。IEA对参与学生的筛选、考试环境、品质控制等等都有严格的监测标准,尽可能做出各国之间最精准的比较(Martin, Hoyle and Gregory, 1996)。从TIMSS的测验结果看来,大多数新加坡学生似乎已可以精准掌握英语,帮助他们在数学与科学的学习上取得高分。不过,他们实际在英语能力测验的表现又如何呢?

IEA 2001年的「国际阅读识字评比研究(Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)」,评比了三十五个国家十岁学童(四年级),阅读文学类以及讯息类文章的能力,提供了一份有趣的资料来证明新加坡学生的英语阅读能力(Mullis et al., 2003)。整体而言,新加坡四年级学生的分数显着高于国际平均值以及十五个国家,跟苏格兰、纽西兰以及其他六个国家几乎齐平,但明显低于英国、美国以及其他九个国家。不管是文学类还是资讯类文章,新加坡的表现都远远超前十五个国家,也分别跟十一个、十二个国家相去不远,尤其资讯类文章跟美国差距不大。评比中,只有四个国家,国内不到半数的学生「总是」或「几乎总是」在家裡使用本评比所用的语言,而新加坡就是其中一个(比例是43%)。儘管对新加坡大多数学生来说,英语并不是母语,可是比起大多数在家裡讲的语言跟学校授课语言一致的国家,新加坡的分数表现比较好。

这项国际评比并没有比较新加坡国内不同族群的差异,不过,新加坡教育部有公布自己国内不同族裔的考试结果。小六离校考试(Primary School Leaving Exam,PSLE)是所有学生念完六年小学教育一律要接受的考试,在2001年的PSLE中,顶尖组别(EM1)和中等组别(EM2)的学生有97.7%都通过考试(Ministry of Education, 2002),各个不同族群的表现差异不大(95.7%的马来人通过,华人有98.0%通过,印度人则是98.2%)。换句话说,不论族裔为何,新加坡中上程度的小学生有近乎全数的95%都通过考试。这意味着,英语是一种「中性」语言,至少在小学阶段,并未给任何族群带来优势。而程度最差组别(EM3)的PSLE通过比是另外计算的,因为此群学生另外接受「基础英语」考试,所以未纳入一般统计数字中。这个组别很可能多为极少数的马来人和印度人。

中学教育的情况呢?1995年开始,每年有超过60%的小六毕业生被编入「特优」(Special)或「快捷」(Express)组。从1998年开始,另外有50%左右的「普通」(normal)组学生念完五年的课程后,会参加剑桥普通水准会考(Cambridge O-level)注1,考试内容包含口语、听力、阅读理解、字彙和写作。儘管最差的百分之二十学生已被排除在外,各族群在O-level英语考试的表现仍有显着差异(请见图一)。根据这些年的观察,印度人在O-level英语考试的表现一向都优于其他族群(Ministry of Education, 1997),以2001年来说,大约有87%的印度人通过英语考试,而华人有80.4%通过,马来人则只有70.9%的比例通过(Ministry of Education, 2002)。不过,自1988年以来,所有族群的通过率都持续地进步中(Ministry of Education, 1997; Ministry of Education, 2002),各族群之间的差距也逐渐缩小。

只有学业成绩最优秀的人,也就是O-level会考排名前百分之三十的学生(Ministry of Education, 2001a),会准备A-level会考。大多数学生并没有参加英国文学考试,不过一律得通过「综合试卷」(General Paper,GP),也就是AO-level会考,才有资格进入大学。GP试题包含一般英语阅读理解题,还需写一篇关于社会或政治的长篇论文,所以GP成绩可以用于评量英语阅读和写作能力。在这麽高水准的考试当中,三大族群的合格率都很高。自1991年以来,马来考生的GP通过率有80%~85%,印度人有90%~96%通过,华人则有86%~92%(请见图一)。华人跟印度人的成绩自1994年的高点下滑以来,已渐渐趋于平稳,马来人则是自1994年以来不断在波动中逐步上扬,只是在2000年又重挫。

整体来说,新加坡各族群在全国考试的表现呈逐步上升走势,不过,佔人口多数的华人跟少数族群马来人、印度人仍有差距(Ministry of Education, 2002)。虽然华人的整体表现较佳,受高等教育的比例也高于马来人和印度人,不过每个族群各有强项,马来人的「母语」考试胜过华人和印度人,印度人在英语考试表现较佳,华人则在数学和科学表现较优异。

新加坡政策背后的第二语言学习假设

新加坡的双语教育政策,代表了对第二语言学习、双语制度的假设,这些假设大多是基于几个常见的语言学习观点,以下,我会条列新加坡的政策所反映的不同假设。

越早开始学习第二语言,越能精通该语言

新加坡要求学生一进入正规学校就开始学习第二语言(L2,也就是英语),此一政策反映出:孩童越早学习英语,可以学得越好。规划出这套教育制度的李光耀,清楚提到这个假设:

语言是取得知识的关键。学生不懂某个语言,就无法接收该语言所传递的资讯或知识,因此,必须让每个人尽早在英语方面有突破性的进展(Straits Times, May 29, 1982, as cited in Platt 1982, p. 31)。

这段话出自一篇演说,旨在敦促马来人增加英语使用率,以改善子女的教育成就。新加坡父母也普遍认同这个假设,因此将子女送进英语授课的学前教育机构,衔接以英语授课的小学(Sharpe, 1997)。在后文中,笔者会进一步阐述这个假设跟第二语言习得理论的关联。

家庭语言(home language)的培养,

对增进英语学业成绩没有帮助

李光耀认为,要取得优异的英语成绩,就应该多使用英语。在同一个演说中,李光耀进一步阐述这个观念:

父母必须做出取捨,是否要为了在家跟子女讲马来语(也就是母语)的便利,而牺牲子女的EL1(English studied at a “first language” 「把英语当成第一语言来学习」)成绩。如果希望子女的EL1成绩优异,那小孩在家除了马来语之外也必须讲英语(Platt, 1982, p. 32)。

儘管李光耀并未鼓吹在家完全捨弃马来语、改用英语,不过他很清楚指出,在家裡捨弃马来语的培养而多使用英语,英语成绩会更好。因此,儘管新加坡採双语教育政策,在全英语授课的学校,学生的「母语」被视为一门学科,不过,这两种语言是各自独立的,精通其一并不被认为有助于掌握另一者。

双语教育施行之初,只有马来人在学校学的母语和在家裡讲的语言一样,大半华人和很多印度人在学校所学的官方「母语」并非自己的家庭语言。华人尤甚,政府完全不认为培养在家常用的「方言」,有助于精通英语或华语(Mandarin,普通话),甚至认为方言会妨碍官方语言的学习,必须完全淘汰(Lee, 2000; Newman, 1988; Riney, 1998)。

投入越多时间学习某个语言,

会对该语言越精通

早在新加坡仍以四种语言做为授课媒介时,在非英语授课的学校裡,英语就被当成一般的L2来教授。但学生的英语一直未达到精通程度,政府遂要求所有学校的数学和科学也一律以英语教授(Yip, Eng and Yap, 1990)。

儘管具指标意义的《教育部报告》(Report on the Ministry of Education)(Goh, 1979)引用证据指出,这个策略并未改善学生的英语程度,甚至反过来造成以华语授课学生的科学成绩下滑。然而,李光耀却发表相反意见来回应这份报告:

你们团队的结论是,就算用英语来教授科学和数学,大大增加了LET(Language Exposure Tim;暴露于英语的时间),却并未改善以华语授课学校的英语水平……这个结论有违我自身的学习经验,以及我个人对学生的观察。我相信越常听某一种语言,就越容易听懂它,也越容易学会讲……(Goh, 1979, p. vi)。

李光耀坚持学习语言的关键在于「投入的时间」,而不是「投入的品质」。面对英语成绩欠佳的问题,政府的因应倒不是大幅翻新教学方法,而是增加学生接触英语的时间。

同时学习拼音文字和表意文字,

困难度高于同时学习两种拼音文字

扬弃多语授课制度、改以英语为授课媒介之后,开始出现另设「单一语言」组别的呼声,以帮助无法同时有效学习两种语言的学生,让他们至少会读、会写一种语言,并在L2具备口语能力。并且不同的语言族群挑选的单一语言并不相同:

对于在家讲英语、马来语、印度语的学生,应该以英语为主教导他们。对马来人和印度人来说,学英语不难,因为马来语、澹米尔语都跟英语很类似。跟华语不同(华语是方块字、表意文字),马来语和澹米尔语都是拼音文字,而罗马拼音化的马来语,使用的字母完全跟英语一样,所以对在家使用华语的学生,应该以教导他们华语为主,口语英语为辅(Goh, 1979, p. 6-2)。

虽然后来「单一语言」组别被捨弃,改增加EM3组别(学生的母语只有口语程度,把英语当成第一语言来教授),不过这个假设仍未改变:华人学生负担较重,因为需学习两个系统迥然不同的文字。基于这个假设的另一具体政策是,政府给顶尖组别额外的资源,也就是对「特别协助计画」(Special Assistance Plan)学校同时学习高阶华语和英语的学生给予补助(Gopinathan, 1999)。

有没有能力多学一种语言,

跟整体学业成绩有关

新加坡的学生念完四年级后,会根据前面四年在正规学校的成绩来分组(Gopinathan, 1999),不只语言成绩,每一个科目的分数都要计算,只有排名前20%的学生可进入菁英的EM1双语组。EM1学生从小学就开始把英语和华语当成「第一语言」来学习。不过大多数学生会进入EM2组,在这裡所有科目都以英语授课,母语则独立成一门学科,被当成「第二语言」来学习。对这些学生来说,普普通通的学业成绩,代表着学习母语的机会同等受限。至于程度最差的10%学生,母语只需达到口语程度即可,重心放在培养他们的英语读写能力。李光耀解释:

除了百分之八程度最顶尖的学生,其他学生的第二语言(以及母语)不须以大量字彙和高阶语言能力做为目标……英语是我们实际沟通使用的语言,对于程度一般的学生,教导华语的措词、成语、文体对他们来说负担太多(Goh, 1979, p. v)。

此种教育观点认为,有些学生的整体学习能力比较强,有些比较弱,只有比较强的学生能够同时应付两种语言的高阶学习。

族群语言,可以维繫族群认同、

「根」的意识以及文化价值

新加坡的双语教育政策并不是为了让一般百姓具备高阶的双语能力、读写能力,此一特权只保留给成绩最佳的学生。不过,既然英语如此重要,又为何要学习第二语言,也就是母语呢?对于华语教育,李光耀写道:

教导、学习华语的最大价值是:传递社会规范或道德行为准则……。

我们如果忽视了这个价值,而一味要让第二语言也要达到跟第一语言一样的程度,结果会很悲惨。应该让马来人子弟了解他们的谚语和民俗……至于印度人,罗摩耶那史诗(Ramayana)和摩诃般若多史诗(Mahabaratha)中有伟大且取之不尽的故事……这些故事同时也传递了道德讯息,是文化菁华所在。

九年的学校教育,必须像把「软体」灌入电脑中一般,将孩童所属的文化灌入他的潜意识裡(Goh, 1979, p. v)。

早期,英语被视为科学与科技的语言,而母语则是传输文化价值与社会规范的语言。可是,新加坡政府显然不打算评量母语用于传递传统价值的成效,「说华语」运动是否成功,是根据在家裡、工作上、日常交易买卖有没有用华语来衡量,而不是华语是否维繫华人文化价值(Newman, 1988; Riney, 1998)。事实上,一直有另一种声音,认为印度人改用英语所历经的语言转换最大,但是他们的传统价值保存更胜于华人(Riney, 1998),若真是如此,则决定传统价值的保存或流失因素,想必有除了语言之外的可能性。

第二语言习得(second language acquisition)的假设一:

尽早开始学习第二语言,较有可能精通该语言。

关键期或敏感期假说

一般普遍认为,「尽早开始学习第二语言,较有可能精通该语言」,这个假设正是第二语言研究者争论的「关键期或敏感期假说」核心。关键期假说是指,语言学习有个「关键期」(或说「敏感期」),通常是青春期,在关键期过后,学习者将很难把第二语言学到像母语人士一般精通。

最常被引用来佐证关键期假说的是Johnson和Newport(1989/1995)的研究,他们调查在不同年纪来到美国的中国成人和韩国成人学习第二语言(英语)的情况。他们发现,就算全都在美国连续居住三年以上,在青春期之前就到美国的成人,文法判断测验的成绩优于青春期过后才到美国的成人。

Birdsong(1992)也研究过一群母语非法文的人士,他们全都在青春期过后才到法国,这群第二语言学习者的文法判断测验却达到母语人士的程度。不过,Birdsong发现,抵达的年纪还是有影响,即使都在青春期过后才到,年轻学习者仍然比稍年长的学习者具有优势,最后更可能取得优异表现。检视了关键期假说相关文献之后,Marinova-Todd、Marshall和Snow(2000)承认,整体来看,年轻学习者的表现的确优于较年长者,不过,仍有些年长学习者能够非常精通第二语言,引发该如何解释年长学习者这种相对多变结果的疑问。

再说,Johnson和Newport、Birdsong这两份研究的对象,都是浸淫于目标语言环境之中的L2学习者。如果学习的L2并非当地惯用语言,那麽,多早开始在学校教授L2比较好呢?Turnbull、Lapkin、Hart和Swain(1988)从早(5~6岁)、中(10岁左右)、晚(12岁左右)三个时间点来比较加拿大学生学习法语的情况,他们发现,5~6岁的学生接触法语的时间早,似乎在口语方面表现较佳,除此之外,三组在法语读写能力、听力选择题测验并无显着差异。这些研究可能暗示着,就算新加坡学生到十岁或十二岁才开始受以英语授课的教育,他们的英语成绩仍然可以很优异。

输入假说(Input hypothesis)

假设L2的习得,不受「关键期」这样的生物决定因素影响,那麽,该如何解释许多较年长学习者学习成效不彰的现象呢?「输入假说」认为,L2习得的成效,主要取决于学习者接收到的L2品质。根据这个理论,年轻学习者之所以普遍在L2的习得有较好的成效,是因为他们接收到高品质、有脉络的(contextualized)L2(Krashen, 1982)。这个假说的提倡者认为,如果提供给年长学习者和孩童同样的高品质、有脉络的L2,他们的L2习得也能成功。如此一来,重点便从学习者的年纪转移到教学方法,热中输入假说的人大力提倡「肢体回应教学法」(Total Physical Response)之类的「自然」学习法(Asher, 1996)。近年来,新加坡也已经从传统以教师、课本为主的教学法,转向更注重沟通的语言学习法(Cheah, 1999)。不过,这套新的教学法,并不一定能让英语学习起步较晚的年长学生拥有良好成效。

移转假说(Transfer Hypothesis)

年轻学习者通常在L2的习得有较好的成效,不过,年龄较大的小孩或成人,在初期阶段也有可能更快速学习L2(Marinova-Todd, Marshall and Snow, 2000; Turnbull et al. 1998)。「移转假说」认为,学习者可以轻易运用从L1中学到的概念在L2上(Cummins, 1979),举例来说,一个小孩如果已经用她或他的L1学会除法,只需要学习L2中一些跟除法相关的必要字彙即可,不必再重学除法本身。此外,亦有假说提出,精通L1可以让学习者也精通L2(Cummins, 1981)。然而,新加坡并不想在家庭语言的基础上培养英语能力,反倒视两种语言为各自独立的科目,认为两者不仅无助于彼此的学习,甚至会互相干扰。

新加坡政策背后的语言规划假设

新加坡的语言政策背后有许多跟语言规划有关的假设,其中最明显的,莫过于「语言是可以管理的,政府政策可以规定语言的使用」。以下将逐一讨论这几个假设。

应该谨慎挑选语言这一种工具,

使其能为国家利益服务

独立之初,新加坡原本可以摒弃殖民语言──英语,或採用三种官方语言(各代表三大族群),甚至更多种语言,以符合当时家庭语言的多样性。然而,新加坡对官方语言的选择,并不是出于国家或族群的自尊,而是基于实用目的。当时普遍认同英语对新加坡的经济复甦至关重要,而「母语」则可用于维繫族群认同和传统价值(Lee, 2000)。下一段的语言规划理论当中将进一步探讨「语言是一种工具」的假设。

「语言」跟「方言」不一样,

只有标准化的语言适合做为教育媒介

在新加坡,官方帮每个族群都指派一个母语,不管个人在家裡讲的语言是否真的是该母语。没有统一标准形式的马来语、很多口语变体的印度语言,都不被视为真正的「语言」,中国方言尤甚。

自一九一七年开始,新加坡所有以中文授课的学校都採行华语(普通话)这种标准化的语言(Ang, 1999)。政府提倡以华语(普通话)为媒介,传递华人的文化传统和价值。同样的,标准化的澹米尔语也被用于学校教学,而不是採用新加坡人民实际使用的口语变体。

有趣的是,这项政策弃孩童的语言资源而不顾。以人口佔绝大多数的华人来说,他们进入学校时,大多习惯用同一中国方言,而方言被视为有碍华语(普通话)和英语的学习(Lee, 2000)。不过,Newman(1988)的报告显示,福建话(Hokkien)流利的人,透过援引两种语言的相似之处,可以预测某字的对应华语声调发音,准确率达百分之九十。

可惜的是,政府鼓励所有华人,在家裡或跟其他华人沟通时不要讲方言,而改讲华语,摒除了这种学习华语的潜在优势。

政府应该鼓励国民使用地位高的语言

沿袭上一个假设,新加坡政府积极鼓励国民使用「标准」英语(英式英语),摒弃当地自然发展出的英语变体,也就是Singlish(星式英语),这跟罢黜其他中国方言,独尊普通话(华语)如出一辙。

每一种可书写的语言,

都有其对应的标准口语版本

在新加坡,发音与口语使用也是语言规划的重点。政府大力倡导英式发音英语才是「标准的」英语,同样道理,纵使每一个中文字都可以用任一中国「方言」发音,阅读中文字时还是要使用华语(普通话)发音;学校和媒体使用的澹米尔语是正规的文学语言,而标准马来语发音应该以北马来语(Northern Malay)为准。

语言规划理论和假设一:

语言作为工具,应慎选以助国家利益

这个假设是从Tauli(1968)等人拥护的语言工具论而来。工具论者将语言视为一种工具,语言或某种语言的特性可以被客观地评估,来决定特定语言作为特定工具功能(Appel and Muysken, 1987)。根据这个理论,一国政府可以比较各语言,然后决定哪一种最能帮助达成政府的目标。新加坡在独立之初,官员认为当时所使用的各主要语言中,只有英语可以有效协助新加坡经济的工业化、现代化(Yip, Eng and Yap, 1990)。

然而,社会语言学另有一派主张,所有语言基本上是平等的,没有语言可以因某种目的被视为优于其他语言(Appel and Muysken, 1987)。社会语言学家认为,语言是一种很複杂的人类资源,跟社会、文化环境息息相关,一个人是不可能脱离这些脉络、对语言进行客观「评估」的。因此,社会语言学家不认为英语会比较适合拿来学科学或科技,儘管此时英语的发展比其他语言更偏向这个方向(Eastman, 1983)。社会语言学家强调,制定任何语言规划之前,必须检视此语言的整体脉络,例如该语言在不同领域的使用情况、其社会地位、在认同形塑上所扮演的角色(Appel and Muysken, 1987)。

这个假设的正确与否,取决于个人所持的理论观点,无法透过经验来证实。

结论

不管是工具论者,或是社会语言学家,似乎都可从新加坡桉例中找到自己论点可立足之处。工具论者可以拥护「说华语」运动的成功(该运动推广採用某种标准化语言而捨弃家庭方言),越来越多华人把子女送进以英语为授课媒介的学校就读,如果政府不强力要求学校设立华语课程,并推广在校外使用华语,华语可能会在新加坡绝迹。相反地,社会学家也可以说,改用英语是社会本就存在的潮流,政府只是在鼓励此趋势而已。新加坡政府一直等到父母们做好了选择,才明订英语为学校的授课语言。

新加坡经验并不能解决L2习得领域持续不断的争论,因为新加坡施行一套统一的政策,而非针对英语教育引进的早晚、英语接触时间多寡、多元教学法等等进行实验。如果新加坡学生以实际在家使用的语言做为学习媒介,学业成绩会不会更好呢?

儘管如此,新加坡也证明了,一个国家可以成功实施一套广泛的教育政策,从学生年纪很小的阶段就开始以非母语授课,且不必注重家庭语言的培养,而仍然可以取得很优秀的学业成绩。至于这套方法能不能在其他环境大不相同的国家複製,则有待商榷。新加坡是在一场重大危机中立国,或许因此人民倾向接受政府的政策,特别是为了社会安定与经济成长时。

表面上,新加坡达成了当初设定的语言和教育政策等重大目标,不过,语言多样性丧失、从多语言转变成双语,或许也导致了一些意想不到的后果。Pakir(1993)提到,李光耀在1989年接受台湾记者访问时表示:

如果有机会回到1965年或1970年,他会保留华语小学,但增加英语做为第二语言的学习份量,并且鼓励父母把小孩送进华语学校。然后,他会多给表现平平的学生一年的时间(不是在小学就是在中学),协助他们把华语做为第一语言的学习,转换成英语做第一语言的学习(Pakir, 1993, p. 83)。

如果,这个原则同样扩及以马来语、澹米尔语授课的学校,英语成就会有什麽不同吗?母语方面的成就呢?整体的语言成就呢?经济成就呢?或者李光耀重视的,传统价值保存的成就呢?英语成绩不佳的学生,如果是以自己的家庭语言受教,学业表现、甚至整体成绩跟英语成绩,有没有可能因此变好?没有人可以扭转过去,实验别的方法,不过,想複製新加坡教育与经济成就的国家,不妨从自身的出发点来考虑看看这些问题。

如今,新加坡似乎走在一条不归路上,从多元的多语环境走向单一的双语制度(英语加一种官方语言)。若继续朝这条路走下去,新加坡有没有可能变成只说英语的国家,而母语沦为一门学校科目?会不会中国方言和印度方言仅是象徵性的短期复兴,而未来完全消失?英语为主流的环境,会妨碍传统价值的传递吗?

可想而知的是,未来几十年,新加坡在语言规划者、教育政策分析者、L2 习得研究人员眼中,仍会是迷人的研究对象。

未来的研究方向

未来还有很多可行的研究途径。 针对家庭与社群实际使用的语言进行民族志研究(ethnographic), 可以一探新加坡今日不同语言被使用的多寡与目的。也可以进一步检视,新加坡不同教育制度下的学生, 其学英语及母语的成效如何,同时亦可了解在现行政策之下,到底谁获利、谁吃亏,以及英语不好到底对学生有何影响。接下来笔者个人计划研究幼稚园学童,他们在进入小一前的英语口语、和识字前(preliteracy)的能力,并探讨幼童在两年的幼稚园教育中,能够多精通英语?哪些家庭与学校因素会影响幼稚园大班学生的英语能力?

谢 辞

非常感谢Maria Carlo、Catherine Snow、Carola Suarez-Orozoco 等教授对本论文的建议。Chern- Wei Sng、Belinda Yee 以及其他同事,和我的新加坡朋友,帮助我釐清新加坡的学校制度,并指引我寻找资料和资源的方向。感谢史班瑟研究训练奖助金(Spencer Research Training Grant) 赞助我与Snow 教授的合作,使本文的核心论点得以成形。

注1 剑桥普通水准会考:是英国剑桥大学考试委员会(The University of Cambridge (UK) Local Examinations Syndicate) 根据英国教育制度设计的考试,试题内容採用的语言为英语,有超过一百五十个国家的学生参与这些考试,以取得国际认证(UCLES, 1997-2002)

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