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新加坡公民教育之初探
李怡樺 國立暨南國際大學比較教育學系研究生
摘要
本文係透過比較教育觀點，以台灣公民教育困境作為問題核心，對新加坡公民教育的沿革及其經驗做一初步探究。新加坡具有獨特的環境脈絡；其歷經了英國、日本的殖民，直到1965 年脫離馬來亞聯邦，成為一個真正獨立的國家，其境內由華人、馬來人、印度人等三大民族組成，呈現多元種族社會，且四周環繞著馬來人與印度人的政權，因而在政治、經濟、社會與文化上，呈現多元且複雜的狀況，這樣複雜的環境脈絡，對新加坡的教育制度與教育政策產生了深遠的影響。本文從新加坡政治、經濟、社會、文化等環境脈絡的瞭解，以及對公民教育課程標準分析，以探討新加坡公民教育之發展與特色，希冀尋找值得台灣公民教育借鑑之處。
關鍵詞：新加坡、公民教育、多元文化、國家認同
壹、前言
「公民教育」一詞依其指涉對象及運用範圍，而有不同的含意（劉阿榮、林麗菊，2000）。易言之，隨著時代的變遷，公民教育的內涵也會有所轉變。早期興起於西方的「國家公民教育」係以養成共同的、整體的民族意識和國家觀念為主要內涵，其後才隨著時間慢慢的轉變為兼顧個人與國家的公民教育概念。以我國為例，從民初著重的「忠君」、「尊孔」以及「修身」，到「中心德目」式的品德養成，到九年一貫課程的重大變革，公民教育的內容有了大幅度的轉變。
在各種公民教育的典範之中，台灣採行的是「科技整合的公民教育典範」，即為一套科技整合的公民知識體系，並與行為實踐加以融貫（劉阿榮、林麗菊，2000），就課程改革前的公民教育內容而言，大致上包含道德、文化、政治、法律、社會、經濟等六個領域（張秀雄，1996）。我國於九十學年度起開始實施「國民中小學九年一貫課程」，大幅的壓縮了社會科的授課時數，以國中部分為例，從過去每週的15 節（3-6-6）縮減為9 節（3-3-3），造成公民教育的邊緣化與其他學科授課時數相互排擠（劉阿榮、林麗菊，2000）。另外，取消了傳統的「道德」設科教學，將1993 年和1994 年才分別公布的國小「道德與健康」和國中「公民與道德」課程，融入新課程的「生活」、「社會」、「語文」、「綜合活動」等七大學習領域（李奉儒，2004a）。九年一貫課程希冀將「道德」融入各科學習領域的走向，如果沒有適當的配套措施及教師正確體認，很有可能會嚴重影響青少年道德品格的發展（李奉儒，2004b）。此外，隨著國內政治開放、社會變遷，以及受到國際移民潮的影響，台灣除了原有的多元種族、族群之外，加入了許多的外籍勞工與外籍配偶，致使台灣的社會更加的多元化，也豐富了台灣社會文化的多元性，隨著多元文化所衍生的問題，也成為教育中亟待解決的問題。
綜而言之，以台灣現行的九年一貫課程，公民教育面臨了許多問題：（一）公民教育部分知識併入社會學習領域之中，授課時數受到嚴重的排擠，公民教育相對邊緣化。（二）九年一貫課程中取消「道德」設科教學，希冀融入其他七大領域之中，其可行性頗令人質疑，國內學者諸如歐用生（2002）、李奉儒等人，都不斷的對這樣的課程安排提出質疑與憂慮。（三）受到後現代思潮、政治多元開放、多元文化等因素影響，早期受到壓迫的弱勢族群紛紛抬頭，再加上許多的外籍勞工、外籍配偶、國際移工、移民潮，台灣以相當快的速度成為一個多元文化國家，然而多元文化在台灣卻被用來製造族群歧視、衝突與分裂（張茂桂，2002），多元文化概念的正用與相對的尊重，亦成為現行公民教育制度下的一項大課題。（四）由於多元文化的誤用，國家一體的共識與國家認同遭遇危機，在以往的課程之中，公民教育往往肩負了型塑國家認同這樣的任務，然而在現行的九年一貫課程制度下，國家認同之型塑相形薄弱，在快速成為多元文化社會的台灣，這將是一個亟待解決的問題。這樣的難處並非台灣所獨有諸如英國、澳洲、加拿大、新加坡等，都面臨多元文化與國家認同之衝擊，因此可藉由對他國公民教育發展、制度等研究，發現適合的解決途徑。
公民教育在台灣的發展有其獨特性，學校教育中的公民教育課程規劃，若欲借鑑他國經驗，恐不能以歐美等先進國家之發展為例。根據比較教育學者Kandel （Black，1982）、Hans（1958）、Schneider（1961；1966）、Mallinson（1975）等人對民族性（National character）的論述，教育發展受歷史文化、政治發展、環境脈絡等眾多因素影響。寰宇華人政權之中，屬新加坡與台灣有最多相似之處，諸如：從歷史觀點，新加坡與台灣均屬移民社會，且皆受他國殖民。從政治面，兩國均處於政治敏感地帶之中，台灣有來自對岸的壓力，新加坡則面對馬來西亞、印尼等國的壓力。從經濟面，兩國均為亞洲四小龍之一，由於國內腹地狹小，故均以出口型的經濟發展為主要的經濟發展導向。從文化面，兩地華人佔人口比例的最多數，均受中國傳統儒家思維影響並具有不同程度的西化。因此，研究者擬從新加坡之公民教育課程標準，探討其公民教育之發展與制度，資以作為台灣公民教育之參考。
貳、新加坡環境脈絡
比較教育大師Sadler 認為各國教育系統之差異，系受該國獨特的環境脈絡影響。他也認為學校外的事比學校內的事更為重要，其解釋並支配學校內的事（Bereday，1964； Mallinson，1981）。承繼Sadler 觀點的Kandel 更以民族性（nation character） 說明由於不同的歷史、傳統、價值觀、文化及民族體，因此產生對問 題或情境不同的反應與問題處理方式，此為導致各國相異的因素（Black，1982）。 其後的比較教育學者諸如Hans（1958）、Schneider（1961＆1966）、Mallinson（1975） 皆具相似觀點，是而在進入新加坡公民教育課程標準之前，針對新加坡社會脈絡加以討論與分析誠有其必要性。
一、 歷史因素
新加坡位於馬來半島南端，位處太平洋與印度洋之間航運要道，是麻六甲海峽的出入口，具有國際交通、經濟及戰略等重要性，這樣優越的地理環境，吸引了英國萊佛士爵士（Stamford Raffles ）的注意，也開啟了新加坡近代史之序幕。
從十九世紀初期，英國對新加坡的統治從租借到殖民到1959 年人民行動黨（People’s Action Party，PAP ）取得政權，前後約有140 年之久。十九世紀中期，殖民政府鼓勵華人移民從事開墾與建設，英國政府更以新加坡作為擴展東南亞勢 力的基地，使新加坡成為英國統治星、馬地區的中心。1860 到1922 年間，更多的華人通過新加坡而移民至東南亞其他國家，東南亞其他國家也向新加坡移入（Ruth H.K. Wong, 1974 ；王秀南，1989；李懿芳，1998；李美賢，2003），促使新加坡成為多元種族、多元宗教、多元語言和多元文化的國家。
英國殖民時期，對新加坡的教育政策採行放任的態度，其識字教育的推行，也只是為了培養政府基層的書記人員，並不重視公民教育。在這一時期，勉強可列入公民教育的部分大概是各民族自辦教育中，有關於道德養成的部分，諸如華人私塾（學校）教授中國古籍經書、馬來私塾（學校）教授的可蘭經、英校實施的宗教教育等，這些知識的教授係以道德教育或行為養成為主（王秀南，1989；張秀雄，1996）。因此，新加坡由於受到殖民的關係，殖民政府所推動的教育政策上並不具公民教育，其公民教育之起源，約從1950 年代新加坡追求獨立開始。
二、 政治因素
人民行動黨於1959 年取得政權後，隨即透過全民公投加入馬來亞聯邦，作為脫離英國殖民統治之手段。然而併入馬來西亞聯邦在新加坡境內的反對聲浪不斷，新馬合併不僅引發了兩地的種族衝突，更讓東南亞局勢更為緊張，例如：印尼政府認為新馬合併是殖民主義的遺毒，立刻與馬來西亞斷絕往來，並採取「對抗」策略，聲言要「吞滅馬來西亞」。1964 年新馬之間的種族衝突以及人民行動黨企圖將政治勢力伸向馬來西亞半島等事件，使得新馬的關係決裂，1965 年新加坡脫離馬來亞聯邦，新加坡宣佈獨立建國（李美賢，2003；李泉斌，1998；李懿芳，1998；顏佩如，1998）。
由於殖民時代受到的不平等待遇，促使新加坡在獨立之後倡導自由、獨立、平等，並以國家「生存」作為主要信念。華人在東南亞係屬於少數民族，且為後來者，而新加坡卻得以維持其華人政權，係因為新加坡利用政治上的務實主義經濟上的理性的資本主義，以抵抗東南亞的政治族主義，鞏固華人組織團體的地位與合法性（顏佩如，1998）。新加坡共和國以建立一個多元種族、多元文化、多種宗教的多元文化社會為目標。
人民行動黨以「重視少數民族的語言與文化」作為訴求，贏得境內多數華人的支持。然新加坡不是聞名古國，不是單一種足足成的國家，沒有一個主要的宗教，也沒有一個主導的意識型態（戴萬平、顧長永，2000），為了維持國家的整體性，透過教育政治化以促進國家認同有其必要性。新加坡的民主集權政府，推行「英語教育」實質上具有剷除異己、強化國家統一、增加國民經濟能力等考量（顏佩如，1998）。然隨著西方東漸，政治上的集權，受到年輕一代挑戰。人民行動黨也在1984 年以後，打破過去一黨專政，面臨在野黨的衝擊（林仁恆，1991）。新加坡政府面對這樣的新挑戰，企圖以「亞洲價值」以及華文教育力量，來重塑其政治精神的內涵，因此新加坡在晚進的公民教育發展之中，融合了大量的儒家思維，並以儒家的尊君及君主思想來合理化其政權。
三、 經濟因素
新加坡的經濟發展深具殖民色彩，位居於太平洋與印度洋的交通要道之上，促使新加坡成為貿易商品的集散地。獨立之後，新加坡政府的經濟發展策略先後採技術密集、勞力密集、資本技術密集、高薪政策、勞工再教育計畫、推動大型公共建設、國民公共住宅等各種策略，度過80 年代的全球經濟不景氣與新加坡因「高薪政策」所導致的八五年經濟危機。其後，更是積極致力於「亞太金融中心」與「資訊中心」的發展策略。新加坡身為亞洲四小龍之一，其經濟發展早已遙遙領先於台灣、香港、韓國之前，並於1996 年擠身於已開發國家之列（李泉斌，1998；李懿芳，1998；顏佩如，1998；蘇崇瑜，2003）。
由於新加坡缺乏天然資源，在經濟的發展上，相當重視人力資源的養成，因此新加坡在教育上投入大量的資源。教育不僅是政治社會化的工具，同時也是經濟社會化的重要工具。新加坡政府推動與實施的雙語教育、分流教育、技能教育等教育政策，是為了配合國家經濟發展以及力資本開發之需要。雙語教育使新加坡人們提高國際經濟競爭力。分流教育降低教育成本，減少教育資源的浪費。技能教育則提供了國家工業化與產業升級的基本勞動力。教育是各類社會政策中最具有經濟價值的政策，透過教育人們學習社會工作所需的技能，有效的形成人力資源（human resources）利於經濟發展。此外，正因為新加坡地處東南亞中心，更是東西交通的樞紐，基於此一獨特的地理位置，新加坡的觀點與認知無法與其外在環境隔離，尤其是無法去除其近鄰如印尼、馬來西亞等國的影響，雖然華人族群佔新加坡三百萬人口的76％，新加坡仍無法據以忽略被所謂『馬來海』（Malay Sea）環繞的事實（徐本欽/陳佩修，1996）。
在教育中的潛在課程以及潛移默化的隱性功能，利於型塑特定的意識型態，使人們一方面習慣於資本主義的社會關係，又能忠於既存的秩序與政府，有利於國家建構（nation building）的過程（古允文，1996；顏佩如，1998）。新加坡現行的小學之公民教育雖未納入經濟相關的課程，歷史、地理、經濟係屬於社會學習（Social Studies ）課程之下，然而公民教育的實施的確利於型塑共同的意識型態，利於形成國家整體性概念。
四、 社會文化因素
由於歷史的因素與地理位置關係，新加坡成為多元種族國家，實施多種語文並重的政策，主張宗教信仰自由。就人口結構而言，新加坡境內以華人、馬來人、印度人三大民族為主（表一），事實上各個民族中還包括了來自不同地區、不同背景的地方性族群，這些相異的族群不論大小，都有自己的語言與宗教信仰，其語言的複雜、宗教信仰的多元可見一斑。就語言使用而言，新加坡以馬來語為國語，其官方語言則包括了英文、華文、馬來文以及淡米爾語四種，根據2000 年的統計，新加坡民眾最常使用的語言除了上述四種之外，還包括的中國各地方言（表二）。就宗教信仰而言，信仰佛、道者為數最多，回教第二，無宗教信仰第三，其次為基督教者與印度教（表三）。
表一 新加坡人口統計（比例）
總人口（人） 種族（佔總人口之比例） 華人 馬來人 印度人 其他 1990 2,735,900 77.8 14.0 7.1 1.1 1995 2,986,500 78.7 13.9 6.4 1.0 2000 3,263,200 76.8 13.9 7.9 1.4
資料來源：新加坡統計局 說明：1.根據新加坡統計局的最新統計，新加坡2004 年總人口數為4,185,200 人。 2.華人佔總人口四分之三以上，為數最多，馬來人次之，印度人居三。
表二新加坡15 歲（含）以上人口之宗教信仰比例
基督教 佛/道教 回教 印度教 其他宗教 無宗教信仰 1990 12.7 53.5 15.3 3.7 0.6 14.1 2000 14.6 51.0 14.9 4.0 0.6 14.8
資料來源：新加坡統計局 說明：信仰佛/道者為數最多，回教第二，無宗教信仰第三，信仰基督教者第四，印度教者第五。
表三 新加坡15 歲（含）以上人口在家的語言使用比例
英文 華文 中國方言 馬來語 淡米爾語 其他 1990 18.8 23.7 39.6 14.3 2.9 0.8 2000 23.0 35.0 23.8 14.1 3.2 0.9
資料來源：新加坡統計局 說明：1.新加坡之國語為馬來語。官方語言為：英語、華語、馬來語、淡米爾語。 2.中國方言包含廣東話、福建話、潮州話、海南話、客家話等各地方言。 新加坡的多元種族、多元宗教、多元語言，造就了其多元文化的社會。然而 多元種族、多元語言、多元宗教、多元文化的國家，在發展國家認同時，常會遭 受族群認同的挑戰，新加坡在發展其國家認同時，也遭遇相同的困境。1960 年 代的種族衝突事件，讓新加坡政府自獨立以來，便相當重視於消彌種族間的差 異，盡可能的整合不同族群（陳鴻瑜審訂，1998）。
因此，新加坡政府透過各種不同的管道，以降低國內各種族之間的隔閡與差異，諸如：學校的整合、分散的國民住宅、社會的整合等等。在學校的整合上，係合併英殖民時期的各民族學校，以增加不同種族學生的交流與包容，並汰換過去的民族取向教材，改以新加坡取向教材為主，使不同種族的學生在多元文化的學校環境中進行社會化。在社區的整合上，新加坡一般國民居住的「組屋」即為國民住宅，政府有意的將不同種族的國民混合同一社區中，以增進各種族間的相互瞭解。新家坡政府在種族融合相關政策上的努力成果，也展現在社交活動上，各種不同族裔的國民，參與各種不同的節日與慶典（陳鴻瑜審訂，1998： 231-234）。
在社會價值觀上，新加坡常陷入在「現代」與「傳統」社會之間迥異價值觀的衝突，諸如：消費主義與勤儉的衝突，多元主義、自我主義與集體主義、忠誠歸屬之間的衝突。新加坡採取的「東方精神」與「西方科學」，造成社會文化的雙重系統，一方面強調文憑主義、集體主義、節儉，另一方面又重視多元主義、自我主義、消費主義（顏佩如，1998）。近年，新加坡政府鼓吹華文教育，希冀透過儒家精神，來重塑其政治精神的內涵、社會的價值觀以及學生的道德養成。
除了對道德教育的重視之外，新加坡自立國以來，希冀透過教育力量型塑其國民對的「國家認同」。國家共識的養成是重要的事情，公民的凝聚程度，以及共享一套特定價值或國家價值的程度是使「國」之所以為「國」的關鍵要素之一（Jon S. T. Quah, 1990），李顯龍（1989）認為新加坡的國家認同應包含四個「核心價值」（Core Values）：社群重於個人之上、家庭是社會的基礎、以協商代替競爭解決社會議題、種族與宗教的包容與和諧。
上述的核心價值成為新加坡公民教育課程中的核心，不僅敘說了新加坡公民教育的三大特色：重視道德教育、多元文化、國家認同，更是主導其公民課程標準的制訂。在小學公民教育教科書（公民與道德，華文）扉頁上印著：我們的共同價值觀----「國家至上，社會為先」、「家庭為根，社會為本」、「關懷扶持，尊重個人」、「求同存異，協商共識」、「種族和諧，宗教寬容」。以及新加坡家庭價值觀----「親愛關懷」、「互敬互重」、「孝順尊長」、「忠誠承諾」、「和諧溝通」。
參、新加坡公民教育沿革
在英國早期的殖民統治時期，殖民政府對新加坡的教育政策採放任態度，其識字教育的推行，也只是為了培養政府基層的書記人員。新加坡境內各民族移民，將其母國的教育制度帶入新加坡，形成新加坡四種不同語言源流的學校，包含：英校、華校、馬來文學校以及印度文學校。此時期勉強可歸入公民教育的部分，包括英校的宗教教育、華校的儒家經典、馬來文學校的可蘭經，其主要的目的在於修身，亦即培養良好品德（王秀南，1989；張秀雄，1996）。
新加坡公民教育之發展起於1950 年代，1959 年公民教育以倫理與宗教課程為主，實施「倫理」科教學。新加坡於1965 年脫離馬來亞聯邦獨立，新加坡從一個殖民的移民社會，一躍成為一個獨立的國家，亟需培養人們對國家的認同，強化其共同的文化、歷史傳統、愛國思想以及對國家的忠誠。此時期以建國為第一要務，1967 年將中、小學的「倫理」科改為「公民」科，新加坡政府認為亞洲文化與價值需透過母語教學，才能收最大績效，故中、小學之公民教育課程使用華語、馬來語以及淡米爾語為教學媒介，並將公民教育的實施範圍從中學擴至大學，強調公民品格之陶冶與公民意識之灌輸。
1974 年打破公民、地理、歷史的科際界限，將三者融合為「生活教育」（Education For Living，EFL），針對新加坡地方特色，將地方人物、習俗、地理與歷史融入公民教育教科書之中，以加強新加坡之建國目標、愛國及忠誠等觀念，同時要求教師接受在職進修，並提供各種輔助教材。新加坡於1970 年代中期以後，新加坡政府認為四種不同語言源流的學校阻礙了「雙語教育」的實施成效，且政治情勢尚未穩定，經濟發展上又急需英語人才，遂要求進行的教育改革。在公民教育方面的教育改革包括，根據1978 的「吳慶瑞教育報告書」以及1979 年的「王鼎昌道德教育報告書」之建議，道德教育成為公民教育之主軸，此外也加強學校課外活動之實施。
1981 年加入各種族之「宗教知識」成為中學生之必選修課程，期望透過宗 教教育的力量，更快速的養成學生的良好道德，然而實施不到十年，宗教教育逐 漸浮現問題與爭議，而受到淘汰。1989 年成立儒家倫理委員會，將儒家倫理加 入以道德教育為主的公民教育課程之中，1990 年通過「宗教和諧維護法案」，學 校改實施公民教育取代「道德宗教教育」。從上述公民教育發展觀之，新加坡公 民的內涵以道德教育最為重要，其次分別是語言教育、歷史教育、課外活動、多 元文化教育。（李大光、劉力南、曹青陽，1996；王秀南，1989；張秀雄，1996； 王大修，1998；王永炳，2000；戴萬平、顧長永，2000）
在新加坡的公民教育中，道德教育一直佔有重要的地位，此源自於英殖民時 期各民族自辦教育的傳統，此外，歷史上的教訓也讓新加坡政府的教育政策重視 種族問題，在公民教育的實施上也相當重視多元文化教育與國家認同，此二部分 將詳述於後。根據新加坡最新的公民教育課程標準（Curriculum Planning and Development Division, 2000），其教育目的隨各級教育而不同，係以培養個人良好 德行，養成尊重多元的態度，學習基本公民素養，成為具有國家意識及關懷多元文化的公民。
表四新加坡小學公民教育沿革
年代（時代） 大事紀要 英殖民時期教教育: 教育政策採行放任態度， 各民族皆採母國教育制度，英校實施宗、華校教授古籍經典、馬來學校教授可蘭經，以修身為主要的教育目的。
1959 年: 公民教育以倫理與宗教課程為主，實施「倫理」科教學。
獨立初期科: 以建國為第一要務，1967 年將中、小學的「倫理」科改為「公民」 ，採母語（華語、馬來語、淡米爾語）教學，並將公民教育從中、小學階段擴大至大學教育階段。
1974 年: 將公民、歷史、地理整合為「生活教育」（EFL）， 結合道德教育、歷史與地理故事，採母語為教學媒介，加強灌輸新加坡之建國目標、愛國及忠誠等觀念。實施階段為小三到小六，小一、小二仍維持「公民」科課程。
1978-79 年 : 1975年後全面檢討教育政策，進行教育改革。 : 1978年「吳瑞慶教育報告書」認為，EFL 與雙語教育雖利於消除各族歧異、塑造新加坡國家認同，然EFL 課程內容廣泛加重學生課業負擔，且雙語教育恐造成學生盲目接受西方價值觀忽略東方價值，故宜加強道德教育。 : 1979 年「王鼎昌道德教育報告書」建議，廢除「公民」、「生活教育」並以道德教育取代之，主張灌輸正確的價值觀與合宜的社會態度。 : 根據上述兩份報告書，道德教育成為公民教育的新方案。在小學階段設計「生活與成長」及「好公民」兩種課程，採行母語教學。 : 加強學校課外活動之實施，以養成學生之社會化、群體化、合作化。
1981 年 : 宗教教育課程成為中學（ 中三、中四） 之必選修課程。課程規劃包含：聖經知識、回教知識、佛教知識、興都教研究（Hindu Studies）、世界宗教、儒家倫理、錫克教研究等七科。
1989-1990 年 : 1989 年成立「儒家倫理委員會」，儒家倫理加入道德教育課程之中。 : 1990 年通過「宗教和諧維護法案」， 學校改實施公民教育取代「道德宗教教」。
2000 年 : 仍以道德教育為主，另加入國家認同觀念以及多元文化教育。
整理自：李大光等，1996 ；王秀南，1989；張秀雄，1996 ；王大修，1998 ；王永炳，2000； 戴萬平、顧長永，2000；Curriculum Planning and Development Division, 2000
肆、新加坡公民教育之特色
「新加坡是移民社會，我們極重視那些可以保證我們生存、安全、成功的價值。」 新加坡建國之父李光耀的一句英語……。----周慧菁編《挑戰高標新加坡》，1995
新加坡處於一個「先天不良」的環境之中。各種天然資源的缺乏，建國之初，外有不友善的馬來回教國家環伺，內受種族複雜與共產黨為亂之苦，再加上當時尚無工業基礎，就業機會缺乏，處境艱辛之至（張秀雄，1996）。在種種不利的環境條件之下，種族的和諧成為達成政治穩定、社會安定、經濟持續發展的先決要件。新加坡學者Mutalib（1988）認為，新加坡公民具備的特質包括：對多元（種族、宗教、文化）社會的信賴感、為他人服務的社區主義精神、重視正義與平等、尊重共識的代議民主制度、敬愛父母並能關懷不幸的人。Murray（1991） 認為新加坡期望的理想公民具有下列特質：能對不同種族、宗教和文化傳統抱持尊重的態度；尊敬父母長輩及其他權威人士；能在工作崗位上勤勉合作，促進經濟繁榮；將社會福祉至於個人利益之上。（張秀雄，1996：376）。
職是，歸納出新加坡公民教育的三大特色：（一）新加坡社會呈現出的多元文化型態，也影響了其公民教育的實施與規劃；（二）新加坡公民教育相當重視道德教育，以維持政治穩定與社會安定；（三）透過公民教育型塑不同民族對「新加坡」的國家認同。
一、 對多元文化的重視
新加坡是一個移民社會也是多元文化社會，這與其歷史有相當大的關係。但是多元種族的存在，並不能等同於多元文化價值的建立。在英殖民時期，殖民政府的種族政策係採「分而治之」的策略，新加坡獨立初期亦承襲「分而治之」的傳統，然而，這種制度雖然利於維持民族的獨特文化領域，卻無助於國家一體性的建構，甚至造成社會的分裂。職是，如何消彌種族間的隔閡、容忍文化上的差異，以建立一個共榮、共存的多元文化社會，成為新加坡公民教育推展的重點。
新加坡多元文化教育的施行，除了在政策上提供各族人民教育機會均等、各族學生依人數比例混合編班之外（張秀雄，1996），亦將多元文化價值融入公民教育課程之中。對多元文化的尊重與多元文化價值的教授，是新加坡立國以來不變的方針。
在現行小學階段之公民與道德課程綱要（2000）明白地指出，公民與道德教育所要達成的認知目標（knowledge objective）為「瞭解新加坡中各種族的文化、習俗與信仰」；技能目標（skill objective ）為「培養良好的人際關係技巧，並與不同種族及不同能力的人相處」；態度目標（attitudes objective）為「養成認同與接受不同於自己者的態度」、「養成尊重不同族群及其文化的態度」。課程架構呈現同心圓（圖一），要求學生以自己與家庭起始點，瞭解自身文化、特性，漸而擴及社區中其他家庭（同族裔及不同族裔），在向外擴及學校、社會與國家中其他族裔的認識、瞭解、尊重與相處。
多元文化在新加坡是一既存事實，多元文化價值的推崇與教授，是社會安定的基礎要素之一。不同種族的共容共存，成為維持社會的穩定及經濟持續發展的原動力，也是新加坡得以生存、安全、成功的價值之一。
二、 重視道德教育的傳統
在新加坡的公民教育中，道德教育一直佔有重要的地位。這是源自於英殖民時期各民族學校的傳統，當時英校的宗教教育、華校的儒家經典、馬來文學校的可蘭經，其主要的目的在於修身，其目的在培養良好品德。
然而，在現代化的過程當中，新加坡也面臨了青少年道德逐漸低落的窘境。經濟上的高度工業化、高度的都市化，社會上的高自有住宅率、以核心家庭為主的家庭結構，使新加坡陷入在「現代」與「傳統」社會&# |